John F. Kennedy, ešte ako senátor USA za Demokratickú stranu, mal v roku 1959 pred svojimi spolustraníkmi pomerne zaujímavý prejav o stave ich spoločnej vlasti. S kritickými postrehmi voči vtedajšej vládnucej administratíve – veď ako inak v roli opozičného politika. Dovolím si z neho zacitovať časť, týkajúcu sa vzdelávania:

„V oblasti vzdelávania, vedy a výskumu bol príbeh počas tejto administratívy rovnaký. Našich vedcov sme obmedzovali. Naše školy boli preplnené. Oklieštili sme výskum. Našich učiteľov sme nedostatočne platili. Dovolili sme, aby talentovaní študenti po strednej škole vypadávali zo vzdelávacieho systému. Prezident (D. D. Eisenhower) nebol ochotný podporiť primeraný program na výstavbu naliehavo potrebných učební — či už na verejných školách alebo na univerzitách. Medzitým, v Sovietskom zväze, dávali Rusi do vzdelávania dvojnásobne viac svojich zdrojov. Učitelia tam mali vysoké platy. V triedach bolo menej žiakov na jedného učiteľa. Ich učebné osnovy boli silnejšie najmä v oblasti vedy, matematiky, fyziky a jazykov. Najtalentovanejší študenti boli v škole udržaní. Nový sovietsky rozpočet je najväčšmi navýšený práve v oblasti vedy a vzdelávania.“

J. F. Kennedy v prejave odmeňovanie sovietskych učiteľov, možno náhodou, možno zámerne nadhodnotil. Ale odhliadnuc od toho, opierajúc sa o správy ľudí, ktorí krajinu Sovietov navštívili, si J. F. Kennedy uvedomoval, že hlavnou zbraňou úhlavného mocenského rivala Spojených štátov amerických nie sú rakety stredného a ďalekého doletu, ale vzdelávací systém.

Pripomeňme v tomto kontexte, že tým rivalom bol ZSSR, ktorý v 2. svetovej vojne stratil vyše 26 miliónov občanov, prevažne v produktívnom veku. Politické vedenie ZSSR si uvedomovalo, že postaviť krajinu na nohy, vyhrabať zo sutín a nakŕmiť ju si vyžaduje nielen úpornú drinu, ale zároveň investície do výchovy nových odborných kádrov. Nechcem rozmieňať na drobné túto objektívne i subjektívne ťažkú dobu, no 14 rokov od skončenia druhej svetovej vojny konštatuje budúci 35. prezident Spojených štátov amerických, že sa musia mať pred ZSSR na pozore... Krátko nato, ako v roku 1961 J. F. Kennedy nastúpil do prezidentského úradu, vypustili Sovieti do kozmu prvú pilotovanú družicu.

Teória polovzdelanosti a nevzdelanosti
V roku 1959 sa k stavu vzdelania vo svojej krajine vyjadril aj nemecký filozof Theodor W. Adorno. V štúdii Teória polovzdelanosti (Theorie der Halbbildung) poukázal na to, že vo vzdelávaní už nejde o rozvoj autonómne premýšľajúcich jednotlivcov, ale o rozširovanie povrchných a utilitárnych foriem vedomostí, pričom sa uprednostňuje efektívnosť pred hlbokým intelektuálnym rozvojom. A je to nevyhnutným dôsledkom spoločenských podmienok, ktoré uprednostňujú kvantitu pred kvalitou a zameriavajú sa na praktické, ekonomické výhody.

Takmer o polstoročie neskôr (2006) na margo tohto trendu skonštatuje rakúsky profesor filozofie Konrad P. Liessmann v eseji Teória nevzdelanosti (Theorie der Unbildung), že termín „znalostná spoločnosť“ je len eufemistickým prekrytím bezútešného stavu ducha, v ktorom sa (západná) spoločnosť nachádza. Koniec-koncov, už v roku 1930 španielsky filozof Ortega y Gasset (Misión de la Universidad) vyslovil tézu, že novodobými barbarmi sú najmä profesionáli-špecialisti z radov inžinierov, lekárov, advokátov či vedcov, lebo sú síce maximálne odborne pripravení, no zároveň nekultivovaní; čím predikoval fenomén, neskôr pomenovaný „fachidiotizmus“.

Inými slovami, uprostred XX. storočia zaznievajú z viacerých strán západnej spoločnosti hlasy, že ľudská bytosť sa potrebuje rozvíjať univerzálne, ak sa spoločnosť chce vyhnúť involučnému procesu.

Storočie Slovákov
Obráťme v tejto súvislosti pozornosť na Slovensko. Český historik Pavel Kosatík vo svojej knihe Slovenské století považuje obdobie 1918 – 1989 za nami dobre využitú historickú šancu. Slovač vošla definitívne (opäť?) na mapu Európy, vytvorila si postupne všetky štátne inštitúcie a upevnila inštitúty patriace k zvrchovanému národu (napr. Univerzita Komenského vznikla za prvej republiky, Akadémia vied za Slovenského štátu, nuž a prvý vedecký slovník slovenčiny alebo prvá akademická syntéza dejín Slovenska vznikli za socializmu). V skratke: Slováci sa v XX. storočí stali moderným európskym, vzdelaným a technicky zdatným národom... A ešte aj filmy sme začali nakrúcať... Náš pomerne prekvapivý vzostup v krátkom čase súvisel vo veľkej miere s tým, že sme nabehli na správny systém univerzálneho školského vzdelávania. Aspoň to istú dobu tak vyzeralo. Potom sa však čosi prudko zmenilo.

Prvým signálom neblahého vývoja vzdelávania bolo (v rámci normalizácie) zrušenie latinčiny na stredných školách ako „neperspektívneho“ predmetu, ktorý by (vraj) posilňoval buržoázne a elitárske prvky v spoločnosti. Bola zavedená povinná maturita z matematiky a z ruštiny. Ruština ako maturitný predmet skončila s rokom 1989, no v rámci demokratizácie školstva a za súhlasného prikyvovania mnohých bola ako povinný maturitný predmet zrušená aj matematika. Tým sme si zarobili na celé generácie anumerikov, ľudí neschopných kvantifikovať, a teda ani objektívne porovnávať a vyhodnocovať javy okolo seba.

Aby toho nebolo málo, na konci 90. rokov zasiahol systém vysokého školstva tzv. Bolonský proces, ktorým bol zavedený kreditný systém a trojstupňový systém vzdelávania (bakalár – magister – doktor). V duchu „prístupnosti“ vysokoškolského štúdia sa však znížila jeho úroveň.

Kým dovtedy sa schopnosti adeptov na vyššie vzdelanie merali adekvátnymi výsledkami na strednej škole, resp. adekvátnymi prijímacími skúškami, dnes sa tvárime, že dostať sa na vysokú školu je priam „demokratické právo“, a pri prijímaní napr. na filologické odbory nejaká trojka či štvorka z prírodných vied absolútne nie je na prekážku. (No skúste pri prekladaní porozumieť téme odborného textu v cudzom jazyku, keď vám nič nehovorí v materinskom!) Okrem toho, masovosť ešte nikdy na kvalite nepridávala.

Ďalším klincom do rakvy nášho vyššieho vzdelávacieho systému je jeho financovanie cez počty prijatých hláv, absolútne ignorujúc celospoločenskú potrebu konkrétnych odborníkov. Paralelne s tým sa kladú na pedagógov čoraz vyššie nároky v oblasti vedeckej tvorby. Univerzity sú aj vedeckými pracoviskami. Nemôžu však suplovať prácu akademikov, pre ktorých má byť vedecká práca jediným predmetom pracovného záujmu. Okrem toho, kvalitné pedagogické výsledky sú limitované regrutovaním nekvalitných študentov. To otvára ďalšie nožnice. Prečo má docent publikovať v indexovanom (najradšej zahraničnom, prestížnom, rozumej špičkovom vedeckom) časopise, v cudzích rečiach, keď bezprostrední „odberatelia“ jeho vedeckých výstupov majú často problém zahĺbiť sa do textu bežnej učebnice v slovenskom jazyku?

Dôsledky uvedených zmien sú viditeľné na každom kroku. Máme viac vysokoškolákov než kedykoľvek predtým, ale vzdelanostná úroveň obyvateľov Slovenska upadá. Kvantitatívne nastavenie má aj ďalšie neblahé dôsledky. Vysoké školy si potrebujú udržať svojich poslucháčov. Tomu zodpovedá najnovší trend proklientskeho správania voči študentom, razený najmä funkcionármi humanitných a spoločensko-vedných odborov, ktorých je na Slovensku najviac. V konečnom dôsledku to vedie nielen k znižovaniu latky náročnosti prijímacieho konania, no v niektorých odboroch aj k postupnému ukracovaniu z povinného penza vedomostí, ktoré treba predviesť na skúškach.

Jestvujúci systém hodnotenia vlastne umožňuje dokončiť vysokú školu takmer všetkým, ktorí to medzičasom nevzdali sami. Na dosahovanie spokojnosti „klientov“ je dôležitejšie, aby sa nenudili, aby neboli zaťažovaní samoštúdiom, aby pedagóg nemal privysoké nároky a nepožadoval „nepotrebné“ (rozumej teoretické) vedomosti. (Veď „klient“ najlepšie vie, čo bude v praxi potrebovať.)

Šikana a ideologizácia
Pri takejto výchove je už len krôčik ku šikane (študentmi) niektorých (menej konformných) vyučujúcich, a tá prebieha, pochopiteľne, anonymne, v rámci rozmanitých študentských evaluácií pedagógov. Nebezpečenstvá zneužitia takýchto postupov sú zrejmé. V súčinnosti s rôznymi komisiami a inými orgánmi možno v prípade správneho menedžingu zdiskreditovať jednotlivých pedagógov i celé odbory. Latentne korumpujúce schémy však fungujú i v rámci samosprávnych či iných orgánov, v ktorých majú zástupcovia študentov povinné zastúpenie.

A univerzita sa nevyhne ani ideologizácii. Pripomeňme, že jednou z hlavných požiadaviek vzbúrených vysokoškolákov v novembri 1989 bolo práve zrušenie politického charakteru vzdelávania zavedeného na naše vysoké školy po roku 1948. Politizácia – prejavovaná ako preferovanie určitých ideologických schém – v súčasnosti nie je iba dôsledkom osobnej politickej afinity konkrétnych jedincov.

Vyplýva i z masívnej finančnej podpory určitých „správnych“ tém zo strany domácich i zahraničných grantových schém. Tieto nepriame tlaky už dlhý čas podkopávajú neutralitu našej akademickej pôdy. Výsledkom toho je, že správna téma zafarbí „vedecky“ aj výstupy, za ktorých úroveň by sa v minulosti vysokoškolské pracovisko muselo hanbiť.

Odstraňovanie používania pamäti
Pesimizmus, ktorý človek ako svedok tohto vývoja nevdojak pociťuje, nezmierňuje ani fakt, že neblahý trend vo vzdelávaní sa netýka iba našej krajiny, respektíve, že tento trend započal na Západe skôr ako u nás. Reformy školstva vedúce k odstraňovaniu používania pamäti (rozumej memorovania), k potláčaniu úlohy pedagóga, k podceňovaniu úlohy domácej kultúrnej tradície a mnohé ďalšie neduhy v konečnom dôsledku vedú k tomu, že študenti univerzít prejavujú fatálne nedostatky v oblasti celkom elementárnych poznatkov a, čo je priam symptomatické, na úrovni samostatného rečového prejavu.

Profesorka Štokholmskej univerzity, členka Švédskej akadémie vied, špecialistka na filozofiu jazyka a mysle Åsa Maria Wikforssová v knihe Alternatívne fakty (IKAR 2021) v súvislosti s lektúrou záverečných prác svojich univerzitných študentov píše to, pod čo sa môžem plne podpísať na základe vlastnej skúsenosti: „Čoraz viac času musím venovať čisto jazykovým úpravám. Nejde pritom o zdokonaľovanie štýlu [...] až hrozivo často som nútená za nich dopisovať vety [...] Jazyk študentov je často taký biedny, že sa nedá rozumieť zmyslu textu.“ Netreba na tomto mieste azda vysvetľovať, ako s jazykom súvisí myslenie.

Podporená empirickými štúdiami mnohých ďalších zahraničných bádateľov dospela Wikforssová k názoru, že kľúčovým faktorom vzdelávania nie je ani veľkosť triedy, ani rozdelenie podľa úrovne žiakov. Zostáva ním práca učiteľa. A práve tá bola vplyvom tzv. konštruktivistickej pedagogiky v školách potlačená. Napríklad vo Francúzsku sa od 80. rokov XX. storočia programovo razila téza, že do detí netreba tlačiť fakty, treba sa „sústrediť na ich schopnosti a kritické myslenie, všetko v záujme rovnosti a spravodlivosti“. Každá škola mala prispôsobiť vyučovanie úrovni a individuálnym vlastnostiam žiakov a nový zákon z roku 1989 zrušil dovtedy spoločný obsah vyučovania.

Podobne bola vzdelávacia úloha pedagóga oslabená v Anglicku, kde sa školstvo začalo riadiť celkom chybnou teóriou učenia, postavenou na mýtoch, ktoré súčasná kognitívna veda vyvracia. V zásade ide o to, že sa fakty kladú do protikladu s porozumením, kritickým myslením, kreativitou a chápaním zmyslu. Učiteľ vraj nemá odovzdávať poznanie (fakty), ale ho v dialógu so žiakmi spoločne vytvárať. Tento prístup vychádza z úplne chybného tvrdenia, že poznanie sa nedá odovzdať, a spochybňuje vlastne jeho najtypickejšiu vlastnosť, a síce, že je spoločenské, a práve preto prenosné z človeka na človeka.

Záverom
Treba priznať, že J. F. Kennedy v roku 1959 tak trochu mystifikoval (čo politici zvyknú): sovietski učitelia neboli nijako osobitne dobre odmeňovaní. Inštitút školy však skutočne patril medzi silný pilier ich spoločnosti. Či už po vzore alebo navzdory vzoru sovietskeho systému, pomerne dobre našliapnuté sme to mali v školstve istý čas aj my. V druhej polovici XX. storočia náš diverzifikovaný priemysel riadili naše odborné kádre a naše fabriky stavali naši „developeri“. Dnes máme málo jedných i druhých a masovosť vysokého školstva nie je odrazom napredovania vo výchove odborných kádrov, ale skôr utajovaním neexistujúceho pracovného uplatnenia dorastajúcich generácií.

A nadôvažok sa čoraz hlbšie ponárame do stavu, na ktorý v roku 1959 Nemcov upozorňoval Adorno, a síce, že odstránením starých autorít (mimo iného školskými reformami) sa narušila kontinuita vedomia, skúsenosť a tradícia, ktoré nahradila útržkovitá a efemérna informovanosť. Namiesto tradičných vzorov sa núka „konglomerát ideologických predstáv, ktoré sa v subjektoch vkladajú medzi nich a realitu a filtrujú ju.“ Ide o predstavy s „natoľko silným emocionálnym nábojom, že ich nemožno jednoducho odstrániť rozumom. Polovzdelanosť ich spája. (...) Ešte aj číra naivita, číre nevedenie „umožňuje bezprostredný vzťah k objektom a vďaka svojmu potenciálu skepticizmu, vtipu a irónie sa môže pozdvihnúť na úroveň kritického vedomia. Polovzdelanosti sa to nepodarí.“

A predstava, že vďaka technologickému progresu povedie masová dostupnosť kultúry automaticky k tomu, že budú ľudia kultúrnejší a vzdelanejší, je tiež naivná. „Polovzdelanosť sa paraziticky usadila v kultúrnom prostredí. Tvrdenie, že technika a vyššia životná úroveň automaticky prospievajú vzdelaniu tým, že všetci dosahujú kultúrnu úroveň, je pseudodemokratickou ideológiou marketingu.“

Uprostred stavu mizérie, v ktorej sa „znalostná spoločnosť“ nachádza už niekoľko generácií, sa vlastne ani nemožno čudovať, že pod rúškom „zvyšovania tolerancie“ sa darí rôznorodým bizarným naratívom prenikať do čoraz väčšieho počtu hláv, ba dokonca je celkom prirodzené, že sa tak deje práve na akademickej pôde. Len taký genderizmus ponúkaný ako seriózna náuka o „intersekcionálne chápaných rodoch“ už stihol napáchať v mysliach a telách celého radu dospievajúcich irreverzibilné škody, hoci doteraz neponúkol ani len pomenovania prvkov množiny, ktorú neustále potrebuje obraňovať. Ak pravda nerátame pomenovania preferovaných vzťahových a sexuálnych orientácií a praktík – onu preslávenú skratku dúhového hnutia, neustále dopĺňanú o nové písmenká.